Изначально данные задачи разрабатывались для исследовательских целей сравнения развития модели психического у детей с типичным развитием и детей с особенностями развития, чаще для детей с расстройствами аутистического спектра. В настоящий момент тестов, используемых для диагностики, а не для решения исследовательских задач, немного. Именно по этой причине для диагностики практики чаще всего пользуются задачами, разработанными для исследовательских целей в парадигме модели психического.

Наиболее известными и популярными тестами являются задачи на понимание ложных убеждений (или неверных мнений), т. е. понимания того, что собственное психическое не тождественно психическому Другого, понимание того, что мы можем иметь разные мнения о ситуации, в том числе не соответствующие реальному положению дел, но несмотря на это, именно эти мнения определяют наше поведение.

Одной из наиболее известных задач на понимание ложных убеждений другого человека является тест «Салли — Энн» (Baron-Cohen и др., 1985). Сама экспериментальная парадигма этого теста была придумана Д. Примаком и Г. Вудраффом для изучения модели психического у шимпанзе и адаптирована для детей дошкольного возраста (Premack, Woodruff, 1978). Эта задача может быть предоставлена ребенку как в виде картинки, так и в виде разыгрываемой истории с участием кукол.

В этом тесте ребенку рассказывают историю о двух куклах, Салли и Энн. У Салли есть корзинка, а у Энн — коробка. Ребенок видит, как Салли кладет шарик в корзинку и уходит. Пока она отсутствует, непослушная Энн перекладывает шарик из корзины в коробку, после чего тоже уходит. После того, как Салли возвращается, ребенку задают вопрос: «Где Салли будет искать свой шарик?» Обычно большинство типично развивающихся четырехлетних детей отвечают на этот вопрос правильно, то есть Салли будет искать твой шарик там, где она его оставила. Они понимают, что мнение Салли неверно, т. е. не соответствует реальности и делают правильный вывод о ее поведении.

Этот тест уже довольно давно используется практиками для оценки развития модели психического, но существует и много других тестов такого рода. Кроме того, в диагностических целях можно буквально из подручных материалов с участием кукол или других игрушек разыграть перед ребенком похожую историю, используя схему данного теста.

Существует два типа заданий, оценивающих понимание ложных убеждений. Задачи с «неожиданным перемещением» — по подобию теста «Салли-Энн» и задачи с «неожиданным содержанием», в которых детям показывают коробку с нарисованным на ней содержимым, в которой в реальности находится другой предмет, и просят оценить мнение неосведомленного человека о том, что спрятано внутри коробки. Начиная с четырех лет, дети с типичным развитием также успешно справляются с этим заданием (Perner et al., 1989, Gopnik, Astington, 1988).

В этой задаче может быть использовано два вида тестовых вопросов. Мы можем задать вопрос о понимании ошибочности собственного мнения — «До того, как ты открыл коробку, что ты думал, что там находится?» Хотя этот вопрос и кажется сравнительно простым, и все, что требуется от ребенка — это повторить свой ответ, данный минутой назад, типично развивающиеся дети до четырех лет отвечают на него неправильно. И мы также можем задать вопрос об ошибочности мнения других людей: «Если мы сейчас позовем твоего друга Петю, покажем ему эту коробку и спросим его, что находится внутри, как ты думаешь, что ответит Петя?»

В парадигмальной работе 1985 г. С. Барона-Коэна с коллегами (Does the autistic child have a «theory of mind»?) было проведено сравнение выполнения теста «Салли-Энн» детьми с типичным развитием, расстройствами аутистического спектра и детьми с синдромом Дауна. Было обнаружено, что 80% детей с аутизмом затруднялись в понимании ложного убеждения Салли относительно местонахождения шарика. Вместо того, чтобы сказать, что она будет искать шарик в корзине, т. е. там, где она его оставила, они указывали на коробку, т. е. там, где действительно лежит шарик. В отличие от них, 86% детей с синдромом Дауна, в том числе и с более низким уровнем интеллекта, отвечали правильно, как и типично развивающиеся дети, начиная с 4-х лет.

К настоящему времени эти данные подтверждены многочисленными исследованиями, в которых вместо кукол участвовали настоящие люди. В этих исследованиях были применены различные модификации процедуры и/или инструкции, чтобы исключить возможность влияния речевых нарушений (например, изменение тестового вопроса — «Где Салли сначала будет искать свой шарик?») (Baron-Cohen et al., 2013).

Дети с аутизмом продемонстрировали трудности и при выполнении других аналогичных задач на понимание ложных убеждений. Однако тот факт, что в каждом исследовании обнаруживалась группа детей и взрослых с расстройствами аутистического спектра, которые справлялись с задачами на понимание ложных убеждений (от 15 до 60% по данным разных исследований), может рассматриваться как серьезный недостаток теории дефицитарности модели психического при расстройствах аутистического спектра. Кроме того, подобные трудности испытают также дети с нарушениями слуха (Figueras-Costa, Harris, 2001).

Существуют задачи на понимание ложных убеждений второго порядка — когда необходимо предсказать мнение одного персонажа относительно мнения другого персонажа. Наиболее известной задачей на понимание ложных убеждений второго порядка является задача, разработанная С. Бароном-Коэном для подгруппы детей и взрослых с расстройствами аутистического спектра, которые справились с задачами на понимание ложных убеждений первого порядка («Салли-Энн» и задача с «неожиданным содержимым»). Эта задача известна под названием «Тест с мороженым». По ходу теста задается несколько вопросов, направленных на облегчение понимания истории (Baron-Cohen et al., 1997).

Ребенку предъявляются картинки или просто рассказывают историю: «Вот Мэри, а это Джон. Сегодня они гуляли в парке и встретили продавца мороженого, который продавал мороженое на тележке. Джон захотел купить мороженое, но обнаружил, что забыл дома деньги. Он решил сходить домой за ними. Продавец мороженого сказал, что он будет в парке весь день. Но когда Джон ушел, мороженщик передумал и решил продавать мороженое около церкви. Он сказал Мэри: «Я не хочу оставаться в парке, я буду около церкви».

Вопрос 1: «Джон слышал, что сказал мороженщик Мэри?»

«Мэри пошла домой, а мороженщик отправился к церкви и встретил по дороге Джона, которому сказал о том, что решил продавать мороженое около церкви».

Вопрос 2: «Мэри слышала, что сказал мороженщик Джону?»

«В полдень Мэри подошла к дому Джона и постучала в дверь. Ей открыла мама Джона и сказала, что он ушел за мороженым».

Вопрос 3: «Что подумала Мэри о том, куда Джон пошел покупать мороженное? Почему она так подумала? Куда Джон пошел на самом деле?»

Затруднение состоит в том, придет ли ребенок к выводу, что один персонаж (Мэри) может предсказать, как другой персонаж (Джон) поведет себя, если Мэри имеет (неверное) мнение о том, что Джон имеет неверное мнение. Результаты показали, что дети с расстройством аутистического спектра, которые справились с задачами на понимание ложных убеждений первого порядка, не смогли правильно решить данную задачу. Это свидетельствует о том, что даже те дети с расстройствами аутистического спектра, которые достигали некоторого понимания ложных убеждений, могут иметь трудности в понимании ситуаций, включающих мысли одной персоны о мыслях другой персоны.

В настоящее время существует несколько диагностических тестов на понимание ментального мира. Один из них — Theory of Mind Task Battery, разработанный Тиффани Хатчинс с коллегами (Hutchins et al., 2012), включающий задачи на оценку распознавания эмоций, понимания визуальной перспективы, понимания ментальных причин эмоций и ложных убеждений. Основные критические замечания к этому тесту касаются небольшой выборки для апробации теста (55 детей от 2 до 12 лет), а также небольшой вариативностью аспектов модели психического, представленных в тесте.

см. также: Модель психического

Статью подготовил: Евгения Лебедева, к.психол.н., ст.н.с. ФГБУН Института психологии РАН

Литература: 1. Baron-Cohen, S., Leslie, A.M., & Frith U. Does the autistic child have a “theory of mind”? Cognition, 1985. V. 21. P. 37-46. 2. Baron-Cohen S., Lombardo M., Tager-Flusberg H., Cohen, D. (Eds.). Understanding Other Minds: Perspectives from developmental social neuroscience. OUP Oxford, 2013. 3. Baron-Cohen S., Jolliffe T., Mortimore C., Robertson M. Another advanced test of theory of mind: evidence from very high functioning adults with autism or Asperger syndrome // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 1997. V. 38. P 813–822. 4. Figueras-Costa B., Harris P. Theory of mind development in deaf children: A nonverbal test of false-belief understanding // Journal of deaf studies and deaf education. 2001. Т. 6. №. 2. С. 92-102. 5. Gopnik A., Astington J.W. Children’s understanding of representational change and its relation to the understanding of false belief and appearance-reality distinction // Child development. 1988. V. 59. P. 26–37. 6. Hutchins T. L., Prelock P. A., Bonazinga L. Psychometric evaluation of the Theory of Mind Inventory (ToMI): A study of typically developing children and children with autism spectrum disorder //Journal of autism and developmental disorders. 2012. V. 42. №. 3. P. 327–341. 7. Perner J., Frith U., Leslie A.M., Leekam S.R. Exploration of the autistic child’s «Theory of Mind»: knowledge, belief, and communication // Child Development. 1989. V. 60. № 3. P. 688–700. 8. Premack D., Woodruff G. Does the chimpanzee have a theory of mind? // Behavioral and brain sciences. 1978.V. 1. №. 04. P. 515–526.